这是我的一节汇报课,内容是碱金属的代表元素《钠》，在学习了金属钠与水反应后，我要求学生分析钠与硫酸铜溶液反应的情况再用化学方程式表示反应过程，接着提示要全面考虑钠的化学性质。等了一会儿后，请了一个小A回答问题，小A的声音有点轻，支吾了半天说不上来，怕时间来不及，只好请他坐下，再暗示性地引导：钠与硫酸铜“溶液”反应是和水反应还是和硫酸铜反应。学生们听到我恶狠狠地重“溶液”两个字，有些同学就大着胆子回答“和水反应”，感觉还不错，整齐又响亮，于是我就顺水推舟，在课堂上演示了这个实验，钠与硫酸铜溶液反应过程中不仅出现了与钠和水反应相似的现象如在液面上游动，发出“嘶嘶”响等，还出现了新现象即蓝色絮状沉淀。接着就根据现象讲解是钠与水先反应，产生的氢氧化钠再与硫酸铜反应生成沉淀。然后让同学们根据我的讲解和实验现象在草稿纸上写下方程式，并请了一位基础较好的同学小B在黑板上写，学生们动手写时，我就走下讲台在学生的课桌间穿行，这时候小C小声问我，为什么不是钠把铜置换出来，钠的金属活泼性不是比铜强吗？会不会也有可能是两个反应同时进行呢？当时真有点被一连串的问题问住了，想了一会儿作了下简短的解释：以钠与水的接触面大。看到黑板前小B已经做完了，我匆匆起身回讲台时，但我瞥到小C皱着的眉头并没有展开。

一节汇报课终于平稳地结束了，听课老师点评说这个知识点的展开流畅，但我有点的操之过急，表现为虽然给学生思考时间，但太短，实际效果有限；提示的暗示性太强，太在乎“标准答案”。

与此同时，小C那个皱着的眉头一直留在我的心里，我就在想，如果当时不那么“性急”，不作那么明显的暗示，而让学生先自己去思考并作出判断，那么小C就很有可能就会在课堂上直接提出这些质疑，这时我可以让学生展开讨论，学生的观点会分出两派（一派认为以上方程式所表示的反应是对的，另一派则认为钠应先与水反应），两派都会为了证明自己的观点是正确的而找出各种“理由”，不管“理由”是否正确，这都是学生对已有知识进行再现和运用。然后我再当堂演示这个实验，用事实说话。出乎意料的实验现象与部分学生原先的思路产生了矛盾，引起学生认知上的冲突。这一悬念式的教学情境可以使学生学习积极性异常强烈，注意力高度集中，自主探究的意识处于“觉醒”状态，对其中的知识原理有“顿悟”的感觉。接着我再让学生思考将一小块钠投入三氯化铁溶液中的反应情况，使学生从上面教学过程中获得的知识进行整合运用、正向迁移，有利于知识的深层次理解和意义建构。在这种可以让学生主动参与的课堂教学情境中学习，学生所掌握的有关金属钠性质的知识体系是灵活的，有张力的。

建构主义理论认为：学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者。所以，调动学生积极、主动参与化学教学活动，让学生在主动探究、观察、分析、猜想、验证、归纳的过程中实现知识意义建构和能力的发展，是我们在新课程中面临的重要课题。但是在教学过程中有二种现象不容忽视，那就是：教师精心设计，倾力实施的教学内容，往往会对“非标准思路”产生排斥；或是为赶课堂教学进度，我们采取平铺直叙、照本宣科的教学方法，即使提出了很有启发性的问题来激发学生思考，但却因为没有留下足够的思考空间，往往自问自答，急着说出结果，使学生“知疑——思考——解疑”的自主思考过程被掐断，剥夺了学生主动思考的机会。缺少学生积极主动参与的过程，尽然会知识目标和能力目标的落实上留有缺陷。各位老师，让我们一起关注这些课堂现象，一起轻轻抚平那皱着的眉头。